ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ РЫНКА И СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Кафедра социальной работы

Допустить к защите

Зав. кафедрою кан. псих. наук

Жуковская Л.В.

"___ "______________2009 р.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

Социализация детей- сирот

Донецк, 2009

АННОТАЦИЯ

Работа посвящена социализации детей-сирот младшего школьного возраста в условиях школы-интерната.

В работе проведен теоретический анализ проблемы сиротства как социального явления. Социализация рассматривается как динамический процесс, как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты.

Общий объем работы - 82 страницы. Она состоит из двух разделов, выводов, списка использованной литературы (50 источников). Содержит 3 таблицы и 2 диаграммы.

Введение

Раздел I Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей - сирот

1.1 Сиротство как социальное явление

1.2 Социальная защита детей-сирот как направление социальной политики

1.3 Социально психологические особенности детей сирот

1.3.1 Социально-психологические особенности детей сирот младенческого возраста

1.3.2 Социально- психологические особенности детей-сирот раннего возраста

1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

1.3.4 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Раздел II Социально-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры как средства социализации детей в условиях школы-интерната

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате

2.2 Использование комплекса игр в работе с детьми-сиротами

2.3 Результаты экспериментальной работы

Литература

Приложение

Введение

Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в Украине привела к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях нередкими явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество "социальных сирот", детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Конфликты, природные и социальные катастрофы – причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей. Число детей-сирот в Украине за годы независимости увеличилось в два раза, превысив 100 тысяч человек. Каждый 160-й ребенок в стране не имеет своего дома и семьи . Такую информацию обнародовала в международный День защиты детей председатель комитета по вопросам охраны здоровья, материнства и детства Верховной рады Татьяна Бахтеева.

По ее словам, почти 60 тысяч из 9,7 миллиона украинских детей живут в государственных интернатах, при этом число усыновленных, начиная с 2000 года, уменьшилось почти в 2 раза [там же].

Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей-сирот – домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов и т.д. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.

Социальная и правовая защита должна стать одним из приоритетных направлений государственной политики Украины. Правовой базой защиты детства выступает как международное законодательство по защите детства, представленное Хартией детства, Декларацией прав ребенка (1959 г.), Конвенцией о правах ребенка (1989 г.), так и законодательство Украины: Законы "Об охране детства", "О социальной работе с детьми и молодежью".

Важной основой защиты детства выступает организация и совершенствование системы образования в интересах социализации детей.

Так, В статье 14. Закона "О социальной работе с детьми и молодежью указано, что заданиями субъектов социальной работы с детьми и молодежью является: разработка и осуществление системы мероприятий по созданию условий достаточных для жизнедеятельности и социализации разных категорий детей и молодежи.

Первичная социализация, закладывающая основу последующего формирования человека, происходит в семье (И.С.Кон, М.И.Рожкова, А.В.Мудрик, Р.С.Немов), которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного из главных институтов социализации – семьи - оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей. Нарушения в сфере общения ребенка - сироты искажают его представления о себе как о личности.

Проблема социальной помощи детям-сиротам в условиях учреждений закрытого типа всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи с резким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушения нравственных устоев семьи и других негативных явлений, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.

Реализация и решение задач социализации личности ребенка в условиях детских домов и домов-интернатов сдерживается недостаточной изученностью ряда закономерностей социального и психологического развития ребенка в условиях семейной депривации (З. И. Матейчик, В.С. Мухина и др.).

Социализация детей-сирот представляется нами как процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры вследствие его подверженности социальной модификации в результате определенной деятельности.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод социализации ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконин, О.С.Газман, А.С.Спиваковская, С.А.Шмаков, А.И.Усовой и др.) доказывают уникальные возможности игровой деятельности в процессе физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что игра по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений.

Вместе с тем в учреждениях закрытого типа недостаточно реализуются потенциальные возможности игры, данный вид деятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средство воспитания.

Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогической деятельности позволил выявить противоречия, требующие разрешения:

Между потребностью социума в социализации подрастающего поколения в учреждениях закрытого типа и инертностью педагогической системы, не обеспечивающей социально-личностное становление детей-сирот;

Между высоким уровнем разработанности общей теории социализации личности и низким уровнем разработанности теории социализации детей-сирот в системе образования посредством игровой деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблемуисследования, которая заключается в определении организационных педагогических условий, обеспечивающих эффективность протекания процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе игровой деятельности.

Объект исследования: процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях деятельности школы-интерната.

Предмет исследования : организация игровой деятельности как формы социализации детей-сирот.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить игровую модель социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности в учреждениях закрытого типа.

Гипотеза исследования. Предполагается, что создание социализирующей игровой среды, способствующей формированию социального опыта детей- сирот в учреждениях закрытого типа.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Выявить особенности организации игровой деятельности, обеспечивающих социализацию детей-сирот.

3. Разработать модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности и выявить ее эффективность.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение положительного опыта по социализации детей-сирот, моделирование процесса социализации детей-сирот в игровой деятельности, эксперимент, наблюдение, беседа, методы математической статистики.

Практическая значимость исследованияопределяется тем, что обоснована модель социализации детей в условиях школы-интерната в процессе игровой деятельности, в ходе реализации которой происходит позитивная динамика, отражающаяся в повышении уровня социально значимых качеств, необходимых детям младшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации работников сферы образования, для социальных работников, работающих с детьми-сиротами.

Раздел I. Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей - сирот

1.1 Сиротство как социальное явление

Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим образом: социализация - это двухсторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства личностью системы социальных связей за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду . Личность не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентиры. Этот момент преобразования социального опыта предполагает не пассивное его принятие, а активность личности в применении такого опыта. Усвоение и преобразование, и воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия личности с социальной средой.

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи: 1. с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах; 2. признание родителей безвестно или недееспособными, находящимися в лечебных учреждениях; 3. объявлением их умершими; 4. отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы; 5. нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; 6. уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов; 7. отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения .

Сироты - это особая социальная группа, которой присущи явления родительской, социальной, психической депривации. А.М. Прихожан определяет депривацию как неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения - отделения, имеющего пагубные последствия. Родительская депривация рассматривается как явление лишения ребенка возможности непосредственно находится в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и в связи. Для современных детей, лишенных родительской опеки характерно явление социальной депривации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, развития, которые прежде всего охватывают сферу первичной социализации - родительскую семью. Следствием родительской и социальной депривации является психическая депривация: психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы .

Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации. Первую группу существующих институтов социализа-ции детей, лишенных родительской опеки, составляют учеб-но-воспитательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет -- родители от-казались от них в роддоме, бросили, были лишены роди-тельских прав или в силу неблагоприятных условий жиз-ни оставили на временное пребывание в этих учреждени-ях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до по-ступления в школу. На стадии обучения социализация де-тей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-ин-тернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать так-же в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа деть-ми из одной семьи, которые должны проживать в разно-возрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа.

Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие ха-рактеристики.

1. Структурную, которая выражается в том, что интер-натное учреждение включает несколько институтов социа-лизации: а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus -- внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают анало-гом семьи. Следуя объяснению И.С.Кона, школа и роди-тельская семья в норме являются "относительно автоном-ными и не складываются в единую иерархическую систе-му институтов социализации" . Данная структу-ра школы-интерната усиливает степень зависимости фор-мирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе обра-зования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, кото-рая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физичес-ком здоровье; различных формах девиантного поведения. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской).

В интернатном учреждении существуют группы взрослых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта. Группы взрослых, являясь по своей природе агентами вторичной социализации, призваны опосредованно воздействовать на личность. Взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации - биологических родителей. Однако любая имитация семейных отношений, как и человеческих отношений в целом, со стороны взрослых в искусственно созданных условиях приносит вред социализации ребенка.

Количество детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обостренной потребности в их внимании и доброжелательности. Педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребенка крайне зависимым от взрослого.

Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Поэтому эти дети имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. И у таких детей не формируются определенные эталоны мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности. Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднению формирования у мальчиков и подростков собственной половой идентичности.

В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена: 1. Изменением природы агентов вторичной социализации на выполнение функций агентов первичной социализации; 2. Недостаточностью общения с детьми; 3.Зависимостью ребенка от взрослого; 4. Узостью взаимодействия в конкретных социальных ролях; 5. Феминизированностью группы взрослых.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Безусловность в общении со сверстниками в интернатном учреждении рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. Таким образом, социализирующая роль общества сверстников в интернатном учреждении определяется: 1. безусловной принадлежностью к определенной группе сверстников; 2. содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность одновозрастным; 3. прямой зависимостью от взрослых; 4. компенсирующим значением недостатка общения со взрослыми; 5. трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

На основании данных исследований М.И. Лисиной, Л.И. Смагиной, А.М. Прихожан Е.А. Волошиненко выделяет факторы, определяющие содержание социализации детей, находящихся в интернатных учреждениях.

1. Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается «разрыв». Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации: общения, деятельности, формирования самосознания.

2. Фактор родительской депривации. Здесь необходимо рассмотреть два случая.

1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей). Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение (правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество).

2. Дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье. Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери.

3. Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях.

1. количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным.

2. Группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.

3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения.

4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.

5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу.

6. Смена воспитателей,перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.

7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Проживание в интернатных учреждениях откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации. Общение характеризуется: 1. неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками; 2. отсутствием общения с родителями; 3. неготовностью к общению в социуме. Деятельность характеризуется: 1. отсутствием самостоятельности; 2. неумением регулировать свою деятельность; 3. трудностью адаптации к новым условиям жизни. Развитие самосознания имеет свои особенности: 1. нарушены механизмы становления собственной идентичности; 2. неумение адекватно оценивать себя; 3. ориентированность на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего .

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с се-мьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отно-шении которых с самого рождения допускается соци-альная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими.

По данным многих исследований, социальное разви-тие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных ста-диях. Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты не-рвозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрес-сию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Не-правильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим не-гативную позицию.

Дети психологически отчуждены от людей, и это от-крывает им "право" к правонарушению. Недостаток люб-ви, мало положительных эмоций нормального человеческо-го общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появ-ляется иждивенческая позиция "нам должны", "дайте"; отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, эко-номии, даже в сугубо личных масштабах.

В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие" -- мы и они. От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по от-ношению к ним агрессию, готовы использовать их в сво-их целях. Дети могут жестоко обращаться со своим свер-стником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и призна-нии из-за нестабильного положения.

У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве (именно при этом условии у него происхо-дит внутренняя работа, формируется самосознание). Отсут-ствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваи-вают чердаки и подвалы. Это способствует бродяжничеству и побегам.

Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы по-ведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоя-тельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развива-ется ориентация на внешний контроль. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность .

Нахождение в интернатном учреждении на полном го-сударственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах.

Исследования И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской показыва-ют, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собствен-ной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в роди-тельскую семью мужа или жены, не в состоянии постро-ить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быс-тро исчерпывается первоначальная привязанность, содержа-ние супружеских отношений не получает развития .

Cироты являются социально незащищенной категорией населения, которой свойственна депривация, следствием которой является дезадаптация в социальной среде, что проявляется в бедности эмоциональных контактов ребенка, затруднении в коммуникации со взрослыми и сверстниками, сложности в становлении психосексуальной идентификации. Для большинства таких детей характерно девиантное поведение (побеги, кражи, повышенная агрессивность по отношению к окружающим, а также другие асоциальные поступки). Деятельность социально-педагогической деятельности должна быт направлена на предотвращение и коррекцию данных негативных проявлений, а также на совершенствование процесса социальной адаптации в условиях школы-интерната. Этому может способствовать игровая деятельность, которая является в младшем школьном возрасте основной, как и учебная.

2.1. Нарушение психических функций

Психическое развитие детей, воспитывающихся вно семьи, без попечения родителей-в домах ребенка, приютах, детских домах, школах-интернатах, -в настоящее время стало очень острой и ак­туальной проблемой.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,- всегда нежелательное, противоестественное явление. В современ­ных условиях, при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества, в дома ребенка, детские до­ма, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанни­ков детских домов преобладают дети из семей, где родители лише­ны родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим де­тям в заботе и тепле.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психиче­скому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физи­ческое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечает­ся на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обед­ненная речь, слабое внимание, снижение памяти.

Для младших школьников характерны специфические отклоне­ния в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в за­держке или отсутствии развития у детей образного мышления, тре­бующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, пла­нировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специ­альных (коррекционных) учреждениях.

Многочисленные исследования показали, ч го у большинства воспитанников интсрнатнвтх учреждений психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нор­мы, т.е. отмечается психическая депривация.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в

детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследо­вания психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н.Н.Деписевич |63, 73-74, 194, 196-197, 199-200, 203]. Делаются попытки классификации наиболее типичных проявлений поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов, вы­деляются разные типы детей, имеющих последствия психической депривации (196-197. 203]. Так, Н.Н. Денисевнч, принимая во вни­мание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограниче­ны и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической, выделяет три типа детей с психиче­ской пепривацией личности:

а) стремящиеся к компенсации;

б) хорошо приспособленные;

в) подавленные .

А. Ярулов при разработке программы психолого-педагогическо­го содействия развитию личности ребенка, лишенного родительско­го попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подхо­ду к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на четыре группы.

Первая группа - дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на повое, пассивное поведение в обществе.

Вторая группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, уме­ют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойствен­но раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроиз­водит семейные пьяные сцены.

Третья группа -дети, у которв!х родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.

1етвертая группа -дети с задержкой психического развития 1,о11Р) и умственной отсталостью, поступающие из домов ребен­ка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого- Пе Дагогической помощи .

Специфические условия жизни в детском доме часто обуслов-- ивают отставание в психическом развитии детей по ряду суще­ственных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апа-ичность, она выражается в эмоциональной невыразительности де-

тей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитый ранних форм мышления, на контак­тах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явле­ниями окружающего мира, с предметами быта. Нагл я дно-образ­ное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и становится основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувствен­ной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведени­ем, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорга­низованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обусловливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.

Развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждени­ях, существенно отличается своеобразием психических функций, личностной, поведенческой, познавательной, эмоционально-моти-вационной сфер, коммуникативных навыков и умений. Рассмотрим их более подробно.

Существует гипотеза, что у детей, растущих в детских учрежде­ниях, наблюдается не просто отставание в развитии или недораз­витие личностных механизмов, а интенсивное формирование неко­торых принципиально иных механизмов, при помощи которых ре­бенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмо­циональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни .

К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспи­тывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Теми развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отли­чаются на всех ступенях детства-от младенчества до подростко­вого возраста и дальше .

Особенности психического развития по-разному и в неодина­ковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка .

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме

ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познаватель­ная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на пер­вом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным особенностям добавляются но­вые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие само­стоятельности и т. п. Для дошкольников, живущих вне семьи, ха­рактерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на ка­ком-либо занятии. Иными словами, они плохо владеют своим пове­дением и отстают но уровню произвольности регуляции, что объ­ясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуатив­ные аспекты своего существования, отделять себя от ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направле­ниях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, на­стоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит в деятельности, которая организуется и обозначается (еда, сон), но эти действия однообразны, примитивны и не становятся персональ­ным лостояпием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что делали, не знают, что будут делать; временный план собственных действий у них не развит.

Таким образом, главное отличие в психическом развитии до­школьников, растущих вне семьи. - повышенная ситуативноеть, которая проявляется в разных сферах деятельности: в познаватель­ной - неспособность решения задач, требующих внутренних онера-Цай, без опоры на практические действия; в поведенческой -им­пульсивность, невозможность управлять своими действиями; в са­мосознании-ситуативность желаний, отсутствие временного пла­на собственных действий. Повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который способен затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное разви-

У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, недостаточно развита способность планомерно исследовать пред­меты, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для обще­го хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности -умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детско­го дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классифи­кационные формы мышления.

В начальных классах у воспитанников по-прежнему недостаточ­но развиты воображение и образное мышление. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослы­ми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. У младших школьников детского дома плохо развиты навыки общения со сверстниками. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, не могут адек­ватно оценить свои качества, необходимые для дружеского обще­ния. Сферу общения со взрослыми характеризует особая напряжен­ность потребности в этом общении. Ярко выраженное стремление к общению со взрослыми и одновременно повышенная зависимость от взрослых приводит к агрессии младших воспитанников.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских учреждений проявляются в первую оче­редь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрос­лым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязан­ности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (при­вычка жить «по указке»), осложнения в становлении самосознания (осознание своей ущербности) и многое другое.

Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка, детских домах, учреждениях социальной защиты и в наше время еще сохраняются основания для хотя и сглаженных, но форм гос-питализма.

К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоя­тельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовлен-

цыми. Последствия этих нарушений негативно сказываются и в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации.

2.2. Причины нарушения социализации

Под социализацией понимают становление ребенка в системе со­циальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им эле­ментов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка;

Развитие его личности и межличностного общения;

Подготовку к самостоятельной жизни;

Профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормаль­ной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской де-привации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дез ада! 1тантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интегра­ция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что мо­жет быть достигнуто специальными мерами, связанными с психо­лого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и вос­питания .

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребен­
ка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества, системы социальных от­
ношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво­
им потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной
для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ре бен ка-си роты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе соци­альных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста. Основная задача работы любого детского дома или интерната -

социализация воспитанников, их интеграция в современное обще­ство,

На социализацию человека влияет ряд факторов . Первая х г Руппа - макрофакторы (мир, страна, общество, государство); горам - мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факто-

ры влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие чело­века осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во вза­имодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) .

Для воспитанника, детского дома или школы-интерната мик­рофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребен­ка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома . Ре­бенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится лично­стью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, ока­зывается затруднено и требует" индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интен­сивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи кото­рых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоцио­нальных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выпол­няет или должна выполнять в жизни нормальной семьи .

Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина . Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде­ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты­вающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо­дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо­делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка -

ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми­роощущение, свое понимание положительной модели семьи . Несмотря на то что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью .

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро­дителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс­кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер­жание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны об­ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо­отношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво­их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться .

Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встре­чи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейно­го альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родствен­ников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализа­ции - проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектова­ния классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмот­рим разные варианты обучения детей-сирот.

1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обуча­ются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разно­видности:

а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз-

раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот;

б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по прин­ципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей - групп.

И первый и второй варианты комплектования класса и обуче­ние детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспи­тывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации.

Активное включение детей-сирот в работу учреждений до­
полнительного образования за пределами школы-интерната. Это
обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает воз­
можность определить позицию своего Я в разных микросоциумах.
При атом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок
(студию, школу искусств), а два-три, в которых взаимодействует с
разными группами детей.

Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу то­щим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситу­ация более благоприятна для детей-сирот не только в плане ком­муникативных отношений, но и в плане их эмоционального разви­тия. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику­
лы попечительских и опекунских семей, своих родственников. Этот
путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмо­
ционального развития важен прежде всего тем, что ребенок оказы­
вается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приоб­
ретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых уме­
ний.

2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают шко­лу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в дет­ском доме.

В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вы­званной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педа­гогов.

Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положе­ние в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявле­ниям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого пове­дения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского по­печения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из дет­ского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких де­тей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глу­пое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассни­ками.

Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторже­ния взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) - вос­питатель» складывается в отдельных, работающих в экстремаль­ном режиме, интернатных учреждениях и детских домах.

В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

Ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

Проживание детей маленькими группами - «семьями», имею­
щими «родственные» связи, где воспитатель исполняет роль главы
" амъи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

Открытый тип детского дома, способствующий широким свя-
"ям детей с окружающим социумом, расширение практики опекун­
ских и попечительских семей;

Приближение условий проживания к обычным домашним, в

которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиции воспитателя - главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окру­жающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми собы­тиях. Основной задачей воспитателя становится создание социаль­но-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжела­тельности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система ор­ганизованного режима детского дома, учитывающего права детей:

На свободное время;

На добровольное участие в коллективной деятельности;

На самостоятельное общение по своему выбору;

На участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все­
го дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанни­
ков, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприят­
ных условий развития. Он не просто педагог -он «замещающая
мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспита­
телю при этом становятся более теплыми и доверительными, «род­
ственны ми ».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитан­ник) - взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потреб­ность в общении со взрослыми, а с другой - примитивность и недо­развитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах - «тревожность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окру­жить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашен­ное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и соци­ализацию ребенка .

2.3. Причины школьной дезадаптации

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма ак­туальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зача­стую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействи­ем факторов самой различной природы; биологических, онтогеие-

тн ческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб- л ядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обу­чении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длитель­ного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что фор­мирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессив­ность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учре­ждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факто­ров, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личност­ной сферы.

В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуаль­ных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специ­ального изучения. Они составляют в целом группу риска по нару­шенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личност­ных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Пре­ступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педаго­гического характера (рис. 5).

Проблемы социального характера проистекают из социально­го статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массо­вых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педаго­гов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологиче­скими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот -поражение головного

Социальные

Материнская и семейная
депривация

Неприятие детей-сирот
в среде сверстников

Психологические

Психическая депривация
(общее психическое
недоразвитие)

Эмоциональная депривация

Коммуникативная депривация

Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот.

мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные ро­довые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих -вы­раженный невроз, обусловленный психическими травмами, связан­ными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни­ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп­лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры­вам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступа­ющих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявле­ниями почти у половины поступающих воспитанников выявляется

общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитацион­ный процесс .

Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адапта­ции приводят к ди с гармонизации отношений личности с социаль­ной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании ком­плексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии стано­вится система их изучения, направленная не на постановку диагно­за как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствую­щих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных про­грамм, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

2.4. Причины эмоциональной депривации

Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социаль­ных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его - ро­дительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом от­ношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положи­тельный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со сторо­ны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с мате­рью- главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребен­ка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности.

Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ре­бенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью по­рождает у него первичную тревогу, которая с течением време­ни усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-

ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию.

Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетель­ствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учрежде­ниях интернатного типа.

Нарушение материнской привязанности представляет собой ма­теринскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нару­шения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болез­ненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля.

Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированны­ми. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать».

Родительская любовь способствует возникновению и укрепле­нию чувства собственного достоинства и самоуважения у челове­ка. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невнима­нием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость может проявлять­ся по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги.

Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. При­чиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их же­стокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не за­щищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» си­роты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы.

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-

хосоматическимн нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, по­казывает, что все эти явления значитель

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Мир вступил в трете тысячелетие, данному моменту человечества накоплен и богатый теоретический и практический опыт воспитания детей. Одной из самых сложный и важных категорией являются дети- сироты. Социализация которых, значительно отличается от детей, воспитываемых в семье. Необходимо дальнейшее изучение данного вопроса, разработка эффективных методов воспитания детей сирот, их успешной социализации в обществе. А так же условий, обеспечивающих реализацию теории на практике.

Для обеспечения безопасной и комфортной жизни детей-сирот работают 1850 детских дома, 615 социальных приюта, и 330 школ-интернатов. В которых дети живут, развиваться и обучаются. По данным о нормативов текущих расходов на одного ребенка в стационарных учреждениях: от 54 712 до 97 099 рублей каждый месяц. Государство детям-сиротам предоставляет льготы в виде социальные пенсии и ежемесячных пособий., приоритет при поступлении в государственные ВУЗы и ССУЗы, увеличенная стипендия, бесплатное мед. обслуживание, льготные путевки в оздоровительные санатории и бесплатный проезд к месту лечения.

Как показывает историческая практика, в наше время сиротам жить значительно легче чем раньше. И если раньше речь шла о голодающих беспризорниках на улице, то сейчас государство обеспечивает максимально комфортные условия для их жизни. И теперь становится максимально актуальным вопрос социализации детей-сирот в обществе.

Проблема сиротства отнюдь не нова, из покон веков существовали дети, оставшиеся без родителей. Особенно остро проблема стояла во после войн и вспышек эпидемий. Решить ее старались по-разному, и со стороны государства и со стороны церкви. Проблема сиротства актуальна и в данный момент. По данным федерального статистического наблюдения, в 2015 году в нашей стране насчитывается 481 921 ребенок, оставшийся без попечительства родителей. Усыновлены 6649 детей. Под опеку и попечительство в приемные семи, а так же на патронажное воспитание были переданы 52 706 детей. Число детей-сирот в России в 2015 году сократилось на 2,3% по сравнению с 2014 .

Дети-сироты - лица не достигшие 18 лет, оставшиеся без опеки и попечительства в связи со смертью единственного или обоих родителей, лишения или отказа от родительских прав.

Семейное воспитание имеет существенные отличия от воспитания детей в детских домах. Дети, лишенные любви и ласки родителей имеют большое количество не удовлетворенных личных потребностей. У них формируются большие комплексы в связи с отсутствием чувства защищенности и любви к себе. Многие дети, попавшие в детский дом, имеют значительные психологические травмы, и нуждаются в помощи профессиональных психологов и воспитателей. Социализации развитию детей сирот мешает ряд негативных особенностей. Связанных с отсутствием у ребенка примера модели семьи, примером взаимодействия супругов между собой, между родителями и детьми и т.д. И в дальнейшей жизни дети из сиротских домов испытывают значительные проблемы во взрослой жизни. Как гласит пословица: Сиротское детство на всю жизнь наследство.

Многие специалисты обращают внимание на проблемы и современное состояние детских домов. А так же на сложности адаптации, возникающие у детей сирот, после выхода из домов-интернатов. Выпускники чувствуют себя «чужими» в обществе, им сложно создавать взаимоотношения и социальные связи. Это свидетельствует о значительных проблемах социализации в домах-интернатах. А значение этого процесса жизни каждого человека очень большое, можно сказать фатальное.

Термин «социализация», имеет широкую распространенность, и в различных науках имеет свою интерпретацию. Социализация - процесс и результат становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, а также активного воспроизводства индивидом социального опыта и протекает как в условиях воспитания (в общественных и государственных организациях). т.е. целенаправленного формирования личности, так и под влиянием стихийного воздействия на развивающуюся личность различных, иногда противоположно направленных факторов общественного бытия.

Раротой над расширением теоретической базы в вопросе социализации личности, интенсивно занимались советские философы, социологи, и социальные психологи в 70ых годах. Наиболее важными можно назвать открытия сделанные Э.А. Домбровским, В.С. Марковым, Л.М. Снежко, Э.В. Соколовым. Синцовой, Л.Ф. Филипповой.

Между теоретическими разработками и действительностью существует ряд противоречий, требующих дальнейшего изучения и исправления на практике

Между потребностью социума в социализации детей сирот и инертностью педагогической системы, не способной в полной мере удовлетворить эту потребность;

Между уровнями теоретических разработок общей социализации личности и теории социализации детей-сирот.

Объект исследования: социализация детей сирот, воспитывающихся в детски домах и учреждениях и домах интернатного типа.

Предмет исследования: влияние различных факторов на социализацию детей сирот, воспитывающихся в детски домах и учреждениях и домах интернатного типа.

Цель курсовой работы: выявить и охарактеризовать особенности социализации детей сирот, воспитывающихся в детски домах и учреждениях и домах интернатного типа.

Задачи курсового проекта:

Дать характеристику детям-сиротам как особой социальной группе.

Описать особенности решения детьми сиротами возрастных задач

Охарактеризовать неблагополучные условия социализации детей сирот

Дети сироты как особая социальная группа

В зависимости от уровня развития, богатства и нравственности общества размеры такой социальной группы как сироты очень сильно коррелируются. Наиболее высоки показатели сиротства в обществах переживающих крупные трансформации, таких как войны, революции, эпидемии болезней.

Для характеристики детей сирот как отдельной группы, необходимо

прояснить основные термины которые будут использоваться в дальнейшем в данном курсовом проекте. Источник определений закон Российской федерации о дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей сирот:

дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - образовательные организации, медицинские организации, организации, оказывающие социальные услуги, в которые помещаются под надзор дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

В России выявлением детей- сирот занимаются органы опеки и попечительства, в документально установленном порядке за ребенком закрепляется статус сироты. В России создана система обеспечивающая безопасное и комфортное проживание и развитие детей в учреждениях различного тапа учреждений (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и др.)

Государство и общество стремиться решить проблему сиротства, но ситуация осложняется масштабностью сиротства современной России и рядом факторов оказывающим негативное воздействие: 1)Отсутствие комплексной программы действий, четкого научно обоснованного плана решения проблемы, принятого государством и общество. 2)Рассогласованность федеральной и региональной политики государства. 3)Устаревшие и не эффективные методики воспитания и обучения в государственных образовательных учреждениях 4)Несогласованность государственных, общественных и религиозных действий в отношении детей-сирот.

Распространенными причинами сиротства можно назвать дезорганизацию семьи, материальные проблемы, отсутствие или плохие жилищные условия, алкоголизм и безработица родителей.

Большой проблемой для общества является скрытое сиротство, это явление является следствием падения нравственности общества, ухудшение условий жизни и изменения отношения семьи к детям. В силу скрытости этого явления, а так же недостатков системы учета, не возможно выяснить точное количество таких детей, но масштабность данного явления очевидна. Причинами может послужить широкий спектр человеческих проблем от семейных конфликтов до миграции и урбанизации в обществе. Семьи которые отказались от воспитания детей, или лишенные родительских прав, в большом проценте случаев испытывали проблемы бедности, безработицы и голода.

Дети-сироты - это категория детей оставшиеся без попечения родителей, а так же выпускники этих учреждений очень уязвимая группа населения России. Этот факт обусловлен недостаточным уровнем воспитания и образования, неполноценной социализацией, которая сказывается на взаимоотношениях в обществе. Выпускникам школ-интернатов и детских домов значительно сложнее найти свое место в обществе, чем детям воспитываемым в семье. Очень распространены проблемы с поиском работы, созданием благополучной семьи и построением гармоничных взаимоотношений. Эти факторы часто становятся причинами бродяжничества, алкоголизма и преступности, беспорядочных половых связей, раннего отцовства и материнства. В этой связи, выпускники образовательных учреждений для детей-сирот, зачастую становятся членами групповой субкультуры низкого уровня.

На мой взгляд, очень важную проблему поднимает в своей диссертации А М Филиппова. Она говорит о актуальности социальной толерантности, и равенства возможностей. И о необходимости снижения социальной напряжённости и дискриминации отдельных групп. Эта проблема очень актуальна, в обществе существует множество стереотипов связанных детьми-сиротами и их воспитаниям. На практике, эти предубеждения могут и соответствовать действительности, и быть совершенно не объективными, зачастую они приводят к дискриминации и изоляции как учащихся интернатов и детских домов, так и их выпускников. Особенно актуальна проблема социальное сиротства, Людмила Николаевна поясняет этот факт: «в настоящее время, является потенциальным источником агрессии в социуме, ведет к дегуманизации и криминализации общества, поэтому проблема адаптации и социализации детей, лишенных родительского попечения, в конце XX начале XXI века стала одной из актуальнейших социальных проблем»

Идеи И. Н. Филипповой резонируют с идеями В. В. Лобатюк, в своей диссертации она пишет: «Рост отклоняющегося поведения, распространение алкоголизации и наркомании, жестокость совершаемых преступлений, сопровождаются отрицательными последствиями - биологической, генетической и социальной деградацией личности, «выключают» из жизни чсть представителей молодого поколения, усугубляют их дезинтеграцию в общество.»

Дети воспитывающиеся в учреждениях общественного воспитания, испытывают большие сложности в социализации, связанный с нехваткой общения и межличностной близости. В семье дети подсознательно запоминают и копируют?модели семьи? взаимоотношения родителей между собой и с детьми, между братьями и сестрами, уклад жизни, а у сирот этой модели перед глазами нет. Этим обусловлены многие проблемы которые возникают у сирот при создании соей семьи. Второй проблемой с которой сталкиваются дети-сироты это дефицит ласки и тепла родителей. Последствие этой нехватки - отставание ребенка в интеллектуальной и эмоциональной сферах. Для младенца, потребность в тактильных ощущениях, жизненно необходима, и при их отсутствии дети погибали. У человечества есть печальный опыт, в ХХ веке, для младенцев создали комфортные условия, их помещали в специальные кроватки с постоянной температурой, с правильным освещением и питанием, но младенцы погибали, от неизлечимых болезней, после того как родителям разрешили полчаса в сутки контактировать с ребенком, смертность очень сильно снизилась. В более старшем возрасте потребность в физическом контакте не настолько фатальна, но очень важна. Как гласит народная мудрость: «если тебя не гладят по головке, то у тебя спинной мозг высыхает», конечно, было бы не правильно трактовать эту пословицу в прямом смысле слова. Но нехватка физического взаимодействия с окружающими людьми, действительно приводит к ухудшению состояния и развития тела, понижению иммунитета. Возникают проблемы в эмоциональном развитии: непостоянство и более низкая избирательность эмоциональных привязанностей, проблемы коммуникации со сверстниками. Так же, у детей, испытавших дефицит родительской любви, хуже развивается образное и логическое мышление, сужается кругозор.

В учреждениях общественного воспитания в одной группе объединяются совершенно разные дети: по возрасту, полу, уровню развития, национальности. У каждого из них своя история, некоторые дети пережили сильные эмоциональные стрессы, такие как войны, алкоголизм и жестокость родителей, бродяжничество и т.д. Эти дети нуждаются в высоко квалифицированной помощи со стороны педагогов и психологов, а так же поддержке сверстников. Учителя выступают в роли дефектологов, психологов и конфликтологов. Педагог, в интернатах и детских домах является гораздо более значим, чем обычный учитель или воспитатель. Его влияние на судьбу каждого ребенка очень значительно. Так же очень важно что бы были представлены педагоги и воспитатели обоих полов, гармоничное гендерное воспитание возможно только когда в окружении есть пример для подражания?настоящей женщины? и?настоящего мужчины.?

Традиционные методы воспитания и обучения детей-сирот в образовательно-воспитательных учреждениях являются устаревшими, и не удовлетворяют растущие общественные потребности. Показателем некомпетентности и неэффективности существующих принципов является высокий процент преступности, алкоголизма и суицидов у выпускников. Последствия сиротского детства крайне тяжелы на протяжении всей жизни, за частую, физические и психологические травмы, отставание в развитии в детстве становятся фатальными. Причинами отставаний и отклонений детей являются многие факторы: аномалии развития плода в случае нежеланной беременности, негативный социальный опыт, плохие бытовые условия. Многие из этих факторов, делают ребенка жертвой процесса социализации.

Наиболее прогрессивной формой, является воспитание ребенка в патронажной семье. Оно обеспечивает значительно более качественную и полноценную социализацию детей-сирот. По определению?Патронат -- форма воспитания ребенка (детей) в семье на дому у воспитателя, который является сотрудником Уполномоченной службы по патронату на договоре. Под патронат передаются дети, не имеющие определённого статуса или если статус не позволяет передать их на опеку или усыновление Патронатному воспитателю платится зарплата и засчитывается трудовой стаж. Патронатный воспитатель обязательно проходит специальную подготовку (обучение) в Уполномоченной службе.?.

Конечно, усыновление или удочерение, это самый лучший вариант для ребенка, в этом случае ребенок воспитывается в семье на правах кровного, он воспитывается в условия гораздо более благоприятных, чем детский дом, и у него не возникает проблем с формированием личности, социализацие.

Особенности решения детьми-сиротами основных возрастных задач

Развернутая периодизация психического развития ребенка от рождения до 17 лет была создана Элькониным и представлена в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». Он выделил показатели, характеризующие каждый из психологических возрастов:

1. социальная ситуация развития.

2. ведущая деятельность.

3. основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них.

Ведущая деятельность ? важнейшая для конкурентного возрастного периода деятельность, выражается большим количеством временных затрат, для ее выполнения, влияет на психические изменения личности ребенка. В ведущей появляются другие новые формы деятельности, возникают и видоизменяются процессы психики. По содержанию может быть ориентировочной и исполнительной. Имеет мотивационную и операционную стороны.

Периодизация психических возрастов по Эльконину.

1. кризис новорожденности;

2. младенчество (от 2 месяцев - до года) непосредственное эмоциональное общение со взрослым, главным образом с матерью;

3. кризис одного года;

4. ранний возраст (от года до трех) - орудийно-предметная деятельность;

5. кризис трех лет;

6. дошкольный возраст (от трёх - до семи лет) - ролевая игра;

7. младший школьный возраст (от 8 - до 12 лет) - учебная деятельность;

8. кризис 11--12 лет;

9. подростковый возраст (от 11 - до 15 лет) -- интимно-личное общение со сверстниками;

10. кризис 15 лет.

Психологические новообразования - это результаты психической деятельности. Кризис - это последствие смены одной ведущей деятельности другой, в 3 года и в одиннадцать лет происходят кризисы отношений, а в год и в 7 лет кризисы мировоззрения.

В концепции депривации З. Матейчека, Й. Лангмейера развитие личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, осуществляется через конфликты во внешнем и внутренних планах: во внешнем - между личностью и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями личности, как сверх- «Я» (социальные нормы, запреты, цензура совести), «Я» (осознаваемый мир личности) и «Оно» (неосознаваемые, нереализованные, подавленные влечением). Развитие личности ребенка, воспитываемого в учреждении, происходит в корреляции с удовлетворением потребностей. Депривация, особенно ранняя, выступает в качестве личностной доминанты, представляет собой специфичное психическое состояние ребенка, последствие хронического дефицита разного рода стимулов. Сонорный дефицит - недостаток в зрительных и слуховых стимулах. Когнитивный дефицит неудовлетворение условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды. Эмоциональной дефицит вызывается недостатком взаимодействия со взрослыми, особенно с мамой, а так же недостаток взаимодействия со сверстниками. Социальный дефицит - в отсутствие возможностей самореализации проявляющейся в результате выполнения социальных ролей.

Психическое состояние очень хорошо описала Е. В. Виноградова: «у оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, приюта ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы само регуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, у детей проявляется «чувство незащищенности». Причем чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.»

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Л.И. Божович, позволило выделить такую особенность психического развития детей-сирот: «у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний. Они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». Психологи Л.И. Божович и Л.С. Славина отмечают также, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребёнка.

Низкие показатели интеллектуального развития детей сирот по сравнению с детьми воспитываемыми в семье проявляются в ослаблении или несформированной познавательных процессов, слаборазвитом мышлении, внимании и памяти, а так же в не эрудированности. Особенности: слабо сформированная картина мира, повышенную ситуативность, слаборазвитое абстрактно-логического и вербально-логического мышления. Причинами могут послужить различные факторы: от заболеваний мозга, до педагогической запущенности. Такие дети особенно сильно нуждаются в помощи грамотных педагогов и психологов. Так как если не помочь ребёнок преодолеть эти проблемы, они могут привести к серьезному отставанию в развитии, и как следствие не возможности дальнейшего обучения в обычной средней школе, что в свою очередь приведет к еще большим психическим травмам и отклонениям. По результатам исследований, у большинства воспитанников детских домов и интернатов уровень развития внимания и памяти находится в пределах нормы. Следовательно, причинами низкого уровня интеллектуального развития воспитанников интернатов, являются факторы образовательной среды, а не врожденно-наследственные нарушения.

Результаты психологического обследования, проведенные в 1996 году в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20% детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке само организованности и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверх активность.

Факт этих нарушений обусловлен воспитанием детей-сирот в учреждениях закрытого типа. После трех, иногда четырех лет воспитания в домах ребенка, сироты переезжают в детские дома, и интернаты. Исследования академика В.С. Мухиной, указывают на склонность: воспитанники домов ребенка к аутичности и замкнутости. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. В условиях ранней депривации, ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию. Дети значительно хуже развиваются по сравнению с детьми из семьи, они позже осваивают речь, не знают как играть, менее активны. Стараясь компенсировать недостаток родительской любви и телесной ласки, ребенок изобретает многочисленные?тупиковые движения? он раскачивается, сосет пальцы и губы, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. Это происходит по тому что дети испытывают эмоциональный голод, они с радостью вступают в контакт с любым человеком, приходящем в детский дом или интернат. Разговорам они предпочитают телесный контакт, сесть на коленки, обнять, погладить по головке.

Деловые контакты с взрослыми у детей сирот формируются дольше и в более простой форме, чем у семейных детей. Сироты с удовольствием наблюдают и копируют действия взрослого, выполняют просьбы, но остаются отстраненными, не становятся участниками игры.

Дети-сироты, воспитанные в детских домах и интернатах, не обладают навыками продуктивного общения. Ребенок единовременно и старается получить внимание и отвергает его, стараясь удовлетворить потребность во внимании, одобрении и любви, но не зная как этого достичь.

Детей-сирот, выросших в детских домах характерно: отсутствия навыков самостоятельного планирования и контроля действий, склонность к защитным реакциям, низкая самооценка и повышенная тревожность, фокусировка на настоящем, недооценка прошлого и будущего, узкий лексикон, низкая развитость воображения и творческого мышления, а так же низкий уровень физического здоровья и иммунитета.

Характеристика неблагоприятных условий социализаци детей-сирот

На социализацию человека большое влияния имеет влияние окружающей среды. Ребенок воспитываемый в не благоприятных условиях, становиться жертвой социализации. Последствия векторизации коррелируются по тяжести.

Виктимизация - процесс и результат социальной деформации, десоциализации личности.

Субъект виктимизации - это человек или группа людей, виктимно (разрушающе) влияющие на конкретного человека, превращая его в жертву, дизадаптируя и десоциализируя его личность.

Роли виктимизатора и жертвы могут быть как ярко выраженными, как на пример в ситуациях насилия, так и внешне не выраженными в случаях психологического подавлени

Реальный пример виктимизирующего влияния учителя на ребенка - ученика начальных классов приводит Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) в статье "Трудные дети". Он подчеркивал, что есть дети, отличающиеся особенно большой чуткостью. Их возбуждает школьная суета - беготня, шум, особенно крик учителя, даже когда он не относится к нему. От крика ученик цепенеет. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени. Речь учителя теряет для него смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15-20 минут урока выпадают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то, что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его сознание. Время от времени крик учителя обращается непосредственно к нему. Если бы учитель знал, что в те мгновения, когда он приближается, у мальчика дрожат ноги!

Объект виктимизации - это человек, испытывающий влиязие неблагоприятных условий деструктивно влияющих на его социализацию и адаптацию.

Виды виктимности:

· Личностная

· Групповая

· всеобщую

Детям сиротам, в различной степени свойственен каждый из этих видов. Некоторые социально-психологические свойства личности, определяют предрасположенность сирот снова и снова становиться жертвами и неудачниками в различных сферах жизни. Каждая группа влияет на своих участников как позитивно так и негативно. Атмосфера домов ребенка, детских домов и интернатов, не удовлетворяет многие психологические потребности детей. И они раннего детства имеют психологические деформации. Так же очень важным является факт отсутствия модели семьи перед глазами, благодаря которой ребенок мог бы усвоить социальные роли и правила межличностных взаимоотношений.

· Реальные - это люди, которые в следствии их своеобразия уже находятся в состоянии, характеризуемым как десоциализации. (люди с инвалидностью, с ограниченными возможностями, с психо-соматическими дефектами и отклонениями; социальных сирот)

· Потенциальные жертвы виктимизации - это люди, которые в следствии определенных причин могут иметь негативные последствия социализации. (дети, подростки, юноши с пограничными психическими состояниями и акцентуациями характера; дети с депрессивной позицией, дети мигрантов и т.д.)

· Латентные жертвы виктимизации - нормально развитые или одаренные люди не реализовавшие свой потенциал, в связи с тяжелой жизненной ситуацией или социальными условиями, повлиять на которые человек бессилен.

Дети-сироты и выпускники детских домов имеют очень высокий уровень векторизации: по данным статистики до 30% - среди них становятся бомжами, до 20% - правонарушителями, до 10% -заканчивают жизнь самоубийством.

А. И. Настенкова утверждает: результатом пребывания ребенкав учреждениях интернатного типа является наличие в социально-психологическом статусе воспитанников таких характеристик как неразвитый социальный интеллект, иждивенчество, рентные установки, рецептивный тип характера, повышенный уровень отклоняющегося поведения . Общество старается создать систему, детских домов и интернатов, коррекционных учреждений, которые должны заполнить пробелы в социализации детей выросших без родителей. Но существует ряд факторов препятствующих решению этой проблемы:

1. Низкие показатели квалификации и профессионализма кадров, работающих в воспитательных учреждениях закрытого типа. Одной из причин является отсутствие в России специальности «воспитатель детского дома» , следовательно нет программ обучения кадров в ВУЗах. В связи с высоким уровнем стресса, воспитатели не редко увольняются, а это в свою очередь имеет крайне не благоприятное воздействие на психику детей.

2. Эмоционально-личностные деформации. Депривация, особенно в раннем возрасте, приводит к серьезным дефектам развития и социализации детей. Персонал воспитательных учреждений не способен удовлетворить потребность в материнской любви и ласке, особенно в первые годы жизни. Поверхностные контакты с несколькими взрослыми, и многочисленные взаимодействия со сверстниками, так же вносят свой вклад в виктимимзацию сироты.

3. «Закрытость» пространства детских домов. Вклад в виктимизацию детей сирот так же вносит длительное пребывание в закрытом учреждении, которое финансируется государством. Стандартизация поведения и мировоззрения, малое количество социальных связей и ролей значительно сужают опыт, который может испытывать ребенок сирота. Последствия тих факторов особенно тяжелы во взрослой жизни выпускников, может проявиться как склонность к аморальной и асоциальной жизни.

4. Межличностные отношения. Депривация, психологические травмы, и отставание в развитии зачастую становятся причинами проблем в межличностной коммуникации, как со взрослыми так и со сверстниками. Директивные формы обращения воспитателей и учителей к воспитаннику, за частую несут негативный характер, тогда как похвала и проявление ласки, значительно реже. Редкое использование имени, а чаще фамилии ребенка, за частую создает негативные ассоциации с именем, этот факт объясняет склонность сирот к прозвищам и кликам.

5. Негативное общественные стереотипы о детях из детских домов. Осознание наличия этого факта происходит у сирот не только после выпуска, дети осознают что являются носителями негативных ярлыков гораздо раньше.

6. Профессиональная ориентация воспитанников детского дома. Закрытость воспитательных учреждений, и узкий спектр возможностей профессиональной ориентации сироты, значительно сужает возможности. В результате, дети-сироты значительно чаще выбирают профессии не пользующие престижем, получают среднее профессиональное, а не высшее образование. Их амбиции значительно ниже, чем у детей воспитываемых в семье.

7. Неприспособленность к самостоятельной жизни. Наблюдается необходимость образовательных программах, которые помогут сиротам более органично вливаться в общество. За частую не приспособленность к труду, заботе о себе и свеем жилище является существенной проблемой выпускников воспитательных учреждений. Правила безопасности и санитарные нормы являются причиной, по которой воспитанники не учувствуют в приготовлении пищи, уборке, и прочих бытовых делах. И после выпуска из детского дома и переезда в собственную квартиру, сирота испытывает по мимо сильного эмоционального стресса в связи с изменением окружающих условий, и необходимости жить одному, еще и бытовые проблемы, в приготовлении еды, распределении денег и т.д.

Для оказания помощи существуют телефон доверия и общественная приёмная. Существуют негосударственные общественные организации, которые помогают выпускникам. Они предоставляют материальную поддержку: временное проживание, одежда и пища и информационную помощь, консультирование в юридической и педагогической сферах.

дети сиорта социалтзация

В наше время дети-сироты, живут и воспитываются в домах ребенка, детских домах и школах интернатах. Эти заведения обеспечивают относительно комфортные и безопасные условия жизни. Обеспечивают детей пищей, одеждой и всем необходимым. Так же стремятся дать как можно более качественное воспитание и образование. Наличие таких заведений повсеместно является прогрессом по сравнению с 20 веком, что говорит о положительной тенденции улучшение условий жизни детей сирот. На данной стадии общественного развития еще наблюдается ряд серьезных проблем в сфере воспитания детей сирот. В России как со стороны государства, так и со стороны ученых теоретиков и педагогов практиков большое внимание уделяется повышению эффективности существующей системы детских домов и других интернатных учреждений.

Неоспорим факт что усыновление и опека в подавляющем большинстве случаев для ребенка гораздо более благоприятный вариант, помещения его в детский дом, к сожалению этот вариант не всегда возможен. И необходимость в существовании учреждений общественного воспитания будут существовать еще длительное время. Поэтому необходимость модернизации этой системы, повышение эффективности социализации воспитанников, весьма актуальна для рассмотрения политиками учеными и педагогами-практиками. Реформация нормативно-правовой базы, налаживание профессиональной подготовки кадров по работе с детьми-сиротами - далеко не полный перечень необходимых шагов для повышения качества социализации и как следствия жизни выпускников. В области профессионального ориентирования необходимо увеличение взаимосвязей детских домов с различными профессиональными структурами, и увеличение возможностей детей-сирот в выборе специальности. Так же необходимы эффективные комплексы мер по профилактике и предотвращении сиротства в обществе, необходимо развитие и повышение культуры и благосостояния общества. В этой работу должен включится каждый член общества, и внеся посильного вклада каждого, общество сможет существенно снизить количество, и повысить уровень жизни и качество социализации сирот.

При эффективном взаимодействии государственной политики, религии, ученых а так же каждого гражданина, мы можем поднять наше общество на качественно новый уровень. Пусть каждый, кто читает эти строки, спросит себя, а что я могу сделать для решения этой проблемы. Возможно, вы избавить себя и общество от негативных стереотипов и ярлыков, возможно Вы можете помочь материально подарив игрушки или одежду, возможно Вы можете усыновить ребеночка и помочь ему вырасти гармоничной и целостной личностью, возможно Вы грамотный специалист, и именно в вашей работе так нуждаются дети, а возможно Вы грамотный ученый, и можете сформулировать концепцию, которая решит проблему виктимизации детей сирот. Что можете сделать Вы? Если вам кажется что ваш вклад слишком мал, то помните, ноль, сколько не умножай, он все равно останется нулем, поэтому единица в миллиарды раз больше нуля. И даже если каждый сделает маленький шажок, к решению данной проблемы, это станет огромным прогрессом.

Список используемой литературы

1. Белозеров, И.В. Религиозная политика Золотой Орды на Руси в XIII-XIV вв. [Текст]: дис. канд. ист. наук: 07.00.02: защищена 22.01.02: утв.15.07.02 / И. В. Белозеров. - Москва, 2002. - 215 с.

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. // Под ред. Д.И. Фельдшейна. 2-е изд. М.: Воронеж, 1997.

3. Брынцева Г. Детям пора домой / Г Брынцева // Российская газета. -- 2013. -- 8 августа. -- С. 14.

4. В России сокращается количество детей-сирот. [Электронный ресурс -- 2016.- Электронный ресурс локального доступа. (CD)

5. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах. [Текст]: дис. канд. псих. наук: 07.00.10: защищена 22.01.10: утв. 15.07.10 / Виноградова Е.В. - Москва, 2010. - 215 с.

6. Комков С. Е. Откуда в России берутся беспризорные дети / Комков С. Е. // Социальная педагогика - 2005. - № 1. - 23-31 с.

7. Лобатюк В. В. Социальная структура, социальные институты и процессы. [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук (22. 01. 2007.) / Лобатюк В. В. Санкт-Петербург. 2007. 15 с.

8. Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте / З Матейчек. Й. Лангмейер. -- Овсянников: Авиценум, 1984.- 335

9. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждении интернатного типа// Возрастная психология. -- 1989 --№1. С. 28-36.

10. Настенкова А. И. Проблема социализации воспитанников детского дома: миф или реальность // Молодой ученый. -- 2013. -- №1. -- С. 321-323.

11. Осадчая Г. И. Лекции по социологии./ Осадчая Г. И. - Москва: Изд-во РГСУ, 2008. -53 с.

12. Федеральный закон: О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

14. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6--20

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сиротство, его причины и пути преодоления. Характеристика социальных детей-сирот разного возраста. Особенности социализации и социально-педагогической работы с детьми-сиротами. Государственная политика обеспечения прав детей, оставшихся без родителей.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Сущность социально-педагогической поддержки детей-сирот. Нормативно-правовая база работы с детьми-сиротами. Направления работы с воспитанниками интерната в условиях лагеря. Социально-педагогическое сопровождение, помощь в защите прав детей-сирот.

курсовая работа , добавлен 17.11.2010


История возникновения и развития социальной работы с детьми в России. Основные понятия и проблемы работы с детьми-сиротами. Особенности социальной работы и форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Российской Федерации.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Анализ педагогического взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в процессе обучение на уроках естественно-географического цикла. Психологические особенности развития и рекомендации по работе с детьми-сиротами.

курсовая работа , добавлен 20.02.2013


Психологическое развитие детей, лишенных родительского попечительства. Жизненное пространство детей-сирот. Развитие личности сироты. Развитие социальной сети и реализация социального партнерства с целью формирования социального поведения детей-сирот.

дипломная работа , добавлен 05.06.2012


Понятие и основные стадии социализации, сферы ее распространения в обществе. Социализированный человек как результат процесса социализации. Особенности социализации детей-сирот. Пути совершенствования социального воспитания в детском доме "Родник".

дипломная работа , добавлен 25.10.2010


Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Игра как средство социальной адаптации. Сюжетно-ролевая игра. Использование игровых методик в воспитательной работе с детьми-сиротами. Рекомендации педагогам интернатов.

курсовая работа , добавлен 29.12.2007


Понятие и значение проблемы сиротства в России. Данные об интернатных учреждениях для детей в Российской Федерации. Истоки сиротства и причины его проявления. Анализ системы работы с детьми-сиротами школы-интерната № 169, Красноглинского района.

дипломная работа , добавлен 24.11.2010


Педагогические условия и технологии социально-реабилитационной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в учреждении социального обслуживания населения. Организационное построение социально-реабилитационной работы с ними.

курсовая работа , добавлен 31.01.2014


Теоретический анализ понятия социального сиротства, как социально-педагогической проблемы. Особенности социализации ребенка и факторов, влияющих на этот процесс. Психологические особенности детей - социальных сирот. Основные правовые гарантии детей-сирот.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях нестабильности социально-политической обстановки, инфляции, безработицы и вынужденной миграции населения, снижения жизненного уровня семей, ослабления их инфраструктуры отмечается значительное увеличение размеров «социального» сиротства. В 2000 году количество детей в сиротских учреждениях выросло до 272,7 тысяч, за три года этот прирост составил почти 120 тысяч человек.

За последние 100 лет Россия переживает третью волну сиротства: после 1-й мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. И если в 1945 г. причины сиротства были понятны, то в наше время трудно признать и принять эти причины как естественные.

В исследовании Л.М. Шипицыной выделены следующие причины сиротства:

Ведущей причиной является алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда-жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами. Более 100 тысяч детей ежегодно отбирается из неблагополучных семей, из них 43,0 тысяч в 2000 г. отбирается через лишение родительских прав.

Увеличивается число «круглых» сирот из-за преждевременной смертности населения, чаще всего из-за неестественных причин. Если 5-7 лет назад доля «круглых» сирот составляло примерно 5% от общей численности детей-сирот, то сегодня этот показатель в некоторых регионах достигает 25-30%.

Увеличение количества недееспособных родителей, в том числе из-за психических заболеваний, а также подростков. В России ежегодно около 2,8 тысяч женщин рожают в возрасте 15 лет, 13 тысяч - в 16 лет, 36,7 тысяч - в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не достигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего числа родившихся.

Увеличивается число детей, рождающихся вне брака (28% от общего числа родившихся). Ежегодно из-за разводов около 470 тысяч детей остается без одного из родителей. В 2000 г. вне брака родилось 354 тысячи детей и почти 22 тысячи внебрачных детей у матерей, не достигших совершеннолетия.

Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материальных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, не здоровых отношений между ними, слабости нравственных устоев.

Указанные причины социального сиротства фиксируют лишь последствия, конечную точку в сложном пути деградации семейной системы и человеческой личности, а как следствие этого процесса - невозможность растить своих детей, снижение родительской ответственности и даже злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различными. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.

Цель курсовой работы - изучить динамику информационной ориентации детей разных возрастов - воспитанников приюта.

Основные задачи:

1. Показать СМИ как фактор социализации.

2. Раскрыть особенности социализации детей - воспитанников приюта.

3. Установить динамику информационных ориентаций воспитанников приюта различных возрастов.

Предмет исследования - воспитанники приюта.

Тема курсовой актуальна в наши дни, т.к. рассматривает процесс информационных и ценностных ориентаций детей - воспитанников приюта.

Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.

Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.

1 . СМИ как фактор социализации

В конце 80 - начале 90-х гг. ХХ в. коренные социально-экономические и идеологические изменения в стране активизировали работу ученых по переосмыслению теоретических и методологических подходов к процессу социализации. Об активности изучения процесса социализации свидетельствует уже тот факт, что появилось большое количество словарей, определявших социализацию как: «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта»; «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»; «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»; «сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм образцов, знаний, представлений), позволяющих индивидам функционировать как членам сообществ.

С другой стороны - процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности»; «процесс превращения человека в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях».

Процесс социализации - важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества, в ходе которого происходит формирование поколения будущего. Известно, что на становление личности ребенка его жизненную позицию оказывают влияние многие социализирующие факторы, в том числе и средства массовой информации (сюда относят печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, систему Интернет), без которых современный мир немыслим.

Поэтому особенно важно контролировать воспитание и развитие ребенка в его взаимодействии с разного рода информационными потоками получаемыми через средства массовой информации.

Именно в подростковом возрасте, когда ребенок начинает пользоваться материалами СМИ, предназначенными не только для детей возрастает роль средств массовой информации в социализации личности. Кроме того, использование СМИ в школьном образовании и воспитании позволяет выводить подготовку подрастающего поколения на уровень современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы.

К примеру, французские учебные заведения попытались не только интегрировать технические медиасредства в виде аудиовизуальной помощи, но и «выдвинули проблему научить школьников критически воспринимать информацию, полученную из СМИ, научиться с помощью СМИ заниматься самообразованием, расширять свой кругозор». Национальный французский эксперимент под названием «Активный юный телезритель» призвал все воспитательное сообщество (семью, педагогов, социальных работников) к тому, чтобы в своей воспитательной работе они учли роль, которую играет телевидение в повседневной жизни подростка (так как среди средств массовой информации по масштабу воздействия на школьников лидирует именно телевидение), и стремились так организовать свою педагогическую работу, чтобы научить юного телезрителя извлекать пользу из данного средства коммуникации.

Иначе говоря, основная задача эксперимента заключалась в том, чтобы научить ребенка быть «активным», т.е. разборчивым критичным и любознательным и одновременно открытым для новой информации; развить самостоятельность и независимость, которые повлияют на школьника и будут корректировать его отношения с социальной средой. «Дети учатся самостоятельно строить свою систему доводов и мнений, - утверждает Э. Пьерр.,

Мы видим, каков бы ни был возраст ребенка, телевидение и взгляды, которые оно порождает очень сильно способствуют его социализации».

На СМИ как фактор социализации возложен ряд функций, в том числе:

1) информационная (является источником разнообразной информации);

2) рекреативная (определяет досуговое времяпрепровождение как групповое, так и индивидуальное);

3) релаксационная - снимает ощущение одиночества, служит средством отвлечения при осложнениях в общении.

Кроме того, СМИ существенно влияют на усвоение спектра социальных норм, формирование ценностных ориентаций; являются системой неформального образования и просвещения. Важно отметить, что современные условия жизни ребенка подразумевают такие ориентиры развития, которые основаны на все возрастающей роли так называемого «информационного образа жизни».

В связи с тем, что самоизменение человека в процессе социализации под воздействием СМИ имеет как положительный, так и отрицательный вектор, учеными и специалистами многих стран ставится вопрос о необходимости развития информационной экологии, формирующей здоровый информационный образ жизни людей в социальной и природной среде, помогающей создать ориентиры воспитания для подростка.

Так, международное право предусматривает возможность ограничения свободы слова в том случае, когда деятельность СМИ угрожает правам и законным интересам детей. Федеральный закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» предусматривает «защиту ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, в том числе от распространения печатной продукции, аудио- и видео продукции, пропагандирующей насилие и жестокость порнографию, наркоманию, токсикоманию, антиобщественное поведение».

Помимо отрицательного воздействия СМИ на, ребенка возникает опасность оторванности его от реальной жизни: у ребенка, находящегося в компьютерной виртуальной реальности, создается впечатление, что он непосредственно участвует в порожденных им же самим событиях, более того, именно он главный участник событий.

В данной ситуации он осуществляется как Homo probabilis - человек Возможный или Вероятный, т.е. он все время удерживается в напряжении несовпадения с самим собой его сознание проживает опыт, не имеющий ничего общего с фактическим телесным опытом. СМИ создало совершенно новую ситуацию в процессе формирования потребностей. Кино и телевидение практически безгранично раздвигают перед каждым зрителем познание мира, показывают самые различные стандарты жизни.

В результате могут сформироваться потребности, которые совершенно не соотносятся с реальными возможностями. Однако мониторинг социологических исследований, проведенный Центром социологии образования Российской Академии образования показал, что учащиеся, регулярно пользующиеся компьютером, имеют более высокие оценки не только по информатике, математике и предметам естественнонаучного цикла, но и по гуманитарным предметам (академическая успешность), а также значительно чаще посещают выставки, музеи, театры, концерты.

Таким образом, влияние средств массовой информации на социализацию подростка неоднозначно, в связи с чем перестраиваются и сфера досуга, и информационная сфера, изменяются и характеристики учебного процесса; при правильном стиле общения взрослого с ребенком с помощью СМИ, с одной стороны, можно уберечь подрастающее поколение от вредных влияний медиа, а с другой - сформировать у него критическое мышление и способность к исследовательскому анализу получаемой информации.

2 . Особенности социализации детей - воспитанников приюта

2 .1 Особенн ости социализации детей -сирот

сирота социализация ценностный ориентация

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться, прежде всего, в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой-либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.

Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.

Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли - это сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи, не может стать человеком в полном смысле этого слова.

Существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По-этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.

На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми - сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей - сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников.

В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей. Которые живы.

Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях.

Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родители их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.

В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:

¦ выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;

¦ формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

¦ приобретения опыта деятельности.

Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.

Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

Исследования особенностей психологического развития воспитанников детского дома традиционно основывается на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию.

Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.

Если обозначить такой подход в медицинской парадигме, то можно говорить о сиротстве как о хронической болезни, в случае которой организм оказывается неспособным к самостоятельному функционированию без поддержки извне в виде лекарственных средств и щадящего режима.

Однако в современной медицине, особенно в психотерапии и клинической психологии, все больше внимания уделяется уже не патогенным, а защитным факторам, противодействующим заболеванию или дезадаптации. Центр тяжести смещается с лечения на профилактику, т.е. на усиление возможностей организма, а не на устранение уже произошедшего сбоя. Развитие при таком подходе понимается не как приспособление или восстановление нарушенного равновесия, а как нарушение ранее сложившегося равновесия за счет появления новых качеств и возможностей.

Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность.

2 .2 Тру дности социализации детей-сирот

В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.

Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятным стечением обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков, требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социализации с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками и развилками.

Под трудностью социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.

Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).

Трудности социализации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается «размытость» образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни).

В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.

В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», т.е. надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для других границы, проникновение за которые может происходить только с согласия «владеющего» ею человека.

В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: «чего я сейчас хочу?», «какой я сейчас?». В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой («Я хочу того, чего хотят от меня другие»), что ведет к утрате границ собственного «Я».

Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.

Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.

Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной «самостоятельности» ребенку необходимо освоение ролевых ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру.

Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления.

В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: «О! Да! Как хорошо! замечательно! Молодец! Умница!».

Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная агрессия по всем психодинамическим законам, в конце концов наедет ту или иную форму проявления - от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.

Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма - с другой.

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское «мы»). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или токсикологической зависимости.

Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.

Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранения от окружающего мира), отставание в социальном развитии.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего ни связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

Критериями преодоления этих трудностей могут быть сведущие:

1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), т.е. способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизировать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка;

2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;

3. Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности.

Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о подготовлении ребенка к преодолению трудностей социализации. Они могут рассматриваться только в комплексе.

2 .3 Развитие способностей прео доления трудностей социализации

Опираясь на вышеизложенные положения, рассмотрим способности ребенка-сироты, необходимые для преодоления трудностей социализации и некоторых психолого-педагогические механизмы, развивающие эти способности.

Наиболее значимыми способностями, позволяющими ребенку преодолевать трудности социализации являются:

1. способность к расширению границ пространства жизнедеятельности;

2. способность к самоопределению;

3. способность к овладению социально ролевым поведением через систему дифференцированных отношений.

1. Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ пространства жизнедеятельности ребенка, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение базовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребностей по мере их возникновения.

В условиях детского дома эти способности могут длительное время оставаться в скрытом состоянии и требуются особые педагогические воздействия для их актуализации, «взращивания».

Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у человека такого базового качества, как автономия.

Автономия означает, что ребенок в буквальном смысле ощущает себя «отдельным» человеком в том, что он способен к самостоятельному проживанию. Это не означает наличия реальных навыков ведения самостоятельной жизни - речь идет о бессознательном ощущении, о чувстве спокойствии и благополучия, когда ребенок на какое-то время останется один. Противоположный ему является возникновение в одиночестве растерянности и страха, что происходит с зависимым ребенком, ощущающим, что он способен выжить без кого-то. Автономия возникает в результате выделения себя из мира, отделения от других людей (в первую очередь от матери) и объектов. Поддерживается она осознанием границ собственного тела и обладание им. Это означает и принятие собственного тела (хорошее к нему отношение), и умение им пользоваться, причем эти качества очень тесно взаимосвязаны: хорошее отношение к своему телу поощряет ребенка к освоению новых моторных навыков, а их в свою очередь, рождает чувство собственной ловкости и подкрепляет положительное отношение к телу. В случае естественного развития ребенка в семье это достигается за счет постоянных телесных контактов с родителями: родители участвуют во многих физиологических отправлениях ребенка, ребенка обнимают, к нему прикасаются, берут на руки, пеленают и т.п., а также говорят ему, что он красивый, «сладенький», «малыш», что также несет для ребенка информацию о его теле. Кроме того, ребенок имеет возможность «экспериментировать» с собственным телом: он активно овладевает окружающим его пространством - дети часто строят какие-то сооружения из мебели, забираются на нее или под нее, прыгают с нее и т.д.

В условиях воспитания ребенка в детском доме поддержание границ собственного тела может быть затруднено за счет ограничения детей (в целях их безопасности) и малого количества разнообразных телесных контактов с ребенком и разговоров об особенностях его тела. Поэтому задача воспитателя заключается в помощи ребенку в осознании границ собственного тела и его принятии. Методическими средствами для этого могут быть специальные спортивные занятия, которые направлены на развитие координации движений, включающие передвижения и вращение тела в пространстве с преодолением ряда препятствий, например: прыжки, кувырки, пролезание в обручи, эстафета с препятствиями и т.п.

Для развития и поддержания автономии в условиях детского дома необходимо предоставление ребенку больших возможностей в удовлетворении естественных потребностей по мере из возникновения (в частности, это может быть разрешение на наличие, пусть ограниченного, запаса собственной еды, к чему спонтанно всегда прибегают дети в условиях коллективного существования, сто известно любому работнику летних лагерей). Необходимо также выделение личного пространства для ребенка невозможен. Это обеспечивается наличием собственных игрушек, фотографий, писем, подарков, а также местом для хранения всех этих личных вещей. Свое место ребенок может оформить самостоятельно или с помощью воспитателя по собственному замыслу.

К подростковому возрасту начинает формироваться потребность самопознания. В этом возрасте дети с крайним интересом относятся к любым сведеньям о себе: они выполняют любые психологические задания, если им обещают сообщить результаты, не без различные к тому, какие впечатления произвели на нового человека, наконец, в полной мере проявляются избирательность общения - подросток старается найти близкого друга. Все это позволяет ему понять, чем он отличается от людей, какими сильными и слабыми качествами он по сравнению с ними обладает. При нормальном развитии подросток начинает отходить от семьи, он значительно больше времени проводит вне дома в компании сверстников, круг его общения сильно расширяется. Подросток «уходит» из семьи, так как нуждается в новой непредвзятой информации о себе; в семье же его давно знают, мнение о нем сложилось, в ней трудно проявить себя как-то по-новому.

С точки зрения возможности широкого общения со сверстниками жизнь в детском доме могла бы рассматриваться как более подходящая подростку, чем жизнь в семье, но при одном существенном условии: он должен иметь возможность выбирать группы общения, менять их, пытаясь осуществлять какие-то реакции: словесные, эмоциональные или поведенческие, подросток приобретает способность к самоидентификации, отслеживанию последствий своего поведения, а затем и их предвиденья, т.е. способность к рефлексии.

2. Способность к самоопределению позволяет ребенку вступать в разнообразные отношения с окружающим его миром, оставаясь при этом самим собой, сохраняя собственные границы.

Характерная особенность этой способности в том, что потребности в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеть границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеет границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении подменяется потребностью в слиянии с другими, а право ответа на ключевые вопросы самоопределения делегируется кому-то другому. Таким образом запускается иждивенческий сценарий, заставляющий ребенка в будущем надеяться на патронат, покровительство и пожизненную опеку.

3. Способность к овладению социально-ролевым поведением через систему дифференцированных отношений обычно формируется за счет того, что в условиях семейного воспитания постоянно расширяется радиус значимости для ребенка различных лиц из его социального окружения. Уже для маленького ребенка отношения с отцом и матерью дифференцированы. Со временем социальные связи ребенка усложняются за счет включения в них членов расширенной семьи: бабушек-дедушек, тетей-дядей и т.п., что позволяет ребенку обнаружить двойственность социальных ролей взрослого: его мать, например, выступает и в роли матери, и в роли ребенка по отношению к своей собственной матери. Ребенок узнает о том, что родители «ходят на работу», где выступают в совершенно ином качестве, чем дома.

3.4. Возрастные особенности детей разных возрастов воспитанников приюта

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Рассмотрим психолого-педагогические характеристики разного возраста у детей-сирот.

Дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в (СУ) отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениями со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способностей разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из (СУ) значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у детей-сирот наступает намного позднее, чем у детей которые растут в семье.

По данным Т.П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение - такое личностное новообразование дошкольного возраста - формируется у этих детей дефектно. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сфере.

Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семьи у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности.

Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Борьба за новую индентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Неудовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью.

Дети - сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в (СУ), не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Младший школьный возраст

Дети школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умением и низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.

По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из (СУ), не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, в которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из (СУ), что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В это время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Воспитанники (СУ) с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляется самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из (СУ) показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья.

Подобные документы

Понятие и основные стадии социализации, сферы ее распространения в обществе. Социализированный человек как результат процесса социализации. Особенности социализации детей-сирот. Пути совершенствования социального воспитания в детском доме "Родник".

дипломная работа , добавлен 25.10.2010


Психологическое развитие детей, лишенных родительского попечительства. Жизненное пространство детей-сирот. Развитие личности сироты. Развитие социальной сети и реализация социального партнерства с целью формирования социального поведения детей-сирот.

дипломная работа , добавлен 05.06.2012


Теоретический анализ понятия социального сиротства, как социально-педагогической проблемы. Особенности социализации ребенка и факторов, влияющих на этот процесс. Психологические особенности детей - социальных сирот. Основные правовые гарантии детей-сирот.

курсовая работа , добавлен 23.05.2010


Изучение форм адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование проблем педагогического сопровождения опекунских семей. Анализ особенностей опекунской семьи как формы попечительства, сущности социализации старших подростков.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Формирование письменной речи в процессе онтогенеза. Особенности речевого развития детей-сирот. Выявление дисграфии и дислексии у младших школьников. Сравнительный анализ речевых нарушений у воспитанников детских домов и учеников общеобразовательных школ.

курсовая работа , добавлен 23.11.2011


Педагогические условия процесса социализации обучающихся в научной литературе и современных исследованиях, оценка возможностей и ресурсов общеобразовательной школы в данном процессе. Технология и принципы управления социализацией детей мигрантов в школе.

дипломная работа , добавлен 05.01.2016


Понятие и сущность, а также общая характеристика ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы и необходимости их формирования у детей данной возрастной категории, используемые методы и приемы, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Сущность социально-педагогической поддержки детей-сирот. Нормативно-правовая база работы с детьми-сиротами. Направления работы с воспитанниками интерната в условиях лагеря. Социально-педагогическое сопровождение, помощь в защите прав детей-сирот.

курсовая работа , добавлен 17.11.2010


Понятие и назначение, история создания Детских деревень. Специфика данных образований и особенности жизни в них детей. Сравнение адаптации детей-сирот к взрослой жизни, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения и Кобринской Детской деревни.

курсовая работа , добавлен 16.10.2010


Характеристика основных форм жизнеустройства детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Характеристика проблем опекунских семей. Характеристика респондентов исследования и процедура исследования, анализ и оценка полученных результатов.